di Sara Luchetta.
Che relazione esiste tra una scuola, di qualsiasi ordine e grado, e il territorio in cui si trova? Si tratta di una semplice relazione di appartenenza istituzionale e formale o di un rapporto plurale, sfaccettato e a volte problematico? È una domanda retorica: la relazione che una scuola intrattiene con il territorio a cui appartiene è notoriamente complessa e frutto di una serie di dinamiche plurali, che vanno dalla dimensione economica a quella culturale, sociale e politica. Pensando alle aree interne, queste relazioni risaltano ancora di più: per quelle parti del Paese che sono identificate come più distanti dai centri di fornitura dei servizi essenziali avere e non avere una o più scuole sul proprio territorio fa nettamente la differenza.
Come primo passo, proviamo a sbrogliare la matassa cercando di descrivere, anche se brevemente, quali sono le relazioni che una scuola intesse con il proprio territorio. La prima è una relazione di prossimità. La prossimità è un interessante concetto geografico che, insieme alla lontananza, suo contrario, è una specificazione della distanza nella relazione tra luoghi, oggetti e persone. Una questione apparentemente semplice ma per niente banale nella contemporaneità, in cui in tanti contesti la prossimità geografica non è traducibile in distanza geometrica: qualcosa di prossimo in termini puramente metrici non è necessariamente più vicino di qualcosa che si colloca a migliaia di chilometri di distanza. La rivoluzione nei trasporti e il ruolo del digitale nella smaterializzazione delle relazioni hanno completamente messo in discussione il concetto di prossimità come era stato interpretato nel passato, rendendo necessaria l’introduzione dei concetti di prossimità culturale e prossimità cognitiva per svelare tutte le sfaccettature di una vicinanza che non è legata al piano cartesiano. Tuttavia, in un territorio montano la distanza metrica ha ancora un peso che non può essere trascurato: una scuola prossima ai propri cittadini e cittadine in termini puramente fisici è fondamentale. Ed è importante perché alla prossimità geografica si aggiungono altre due dimensioni relazionali: il concetto di appartenenza e la costruzione identitaria. Una scuola appartiene al proprio territorio, ma forse è meglio dire che un territorio appartiene alla sua scuola nella misura in cui la scuola contribuisce a definire l’identità che il territorio stesso ha costruito nel tempo.
Si tratta anche di una questione puramente materiale: avere una scuola che studentesse e studenti possono frequentare assicura che su quel territorio si continui ad abitare. Ne sono un esempio molto semplice le rimostranze che in genere la chiusura di una scuola in un contesto montano suscita, rimostranze che partono certo dai principali portatori di interesse (le famiglie di studenti e studentesse) ma che si allargano a macchia d’olio all’intero territorio che si sente fortemente minacciato dalla chiusura (o dal ridimensionamento) di una scuola. L’esempio più vicino in termini temporali arriva dalle proteste che si sono estese dal Piemonte fino alle Marche, alla Calabria, alla Puglia in seguito all’entrata in vigore del DPCM n. 121 dell’11 maggio 2026 che va riscrivendo i criteri per la definizione di comune montano basandosi solo su criteri altimetrici e di pendenza molto stringenti, presentando in allegato una lista che comprende i comuni montani e ne esclude altri che fino a quel momento erano stati considerati montani (in seno alla legge di classificazione del 1952). La perdita di definizione di “comune montano” comporta l’esclusione dall’accesso ai fondi nazionali per lo sviluppo della montagna e dalle deroghe numeriche per la creazione delle classi scolastiche. Una questione scottante per alcune aree del nostro Paese che presentano pendenze minori di quelle stabilite dal decreto, ma che di fatto vivono situazioni che dal punto di vista demografico e infrastrutturale non hanno niente di diverso dagli altri comuni montani. La scuola è una delle emergenze su cui hanno insistito e stanno insistendo le proteste dei comuni, perché per un territorio marginale riuscire a garantire un servizio scolastico significa garantirsi, almeno per qualche anno ancora, l’abitabilità.
Al di là delle fondamentali questioni materiali legate alla presenza di una scuola sul territorio, il concetto di appartenenza ha dei risvolti immateriali altrettanto importanti. L’appartenenza di una scuola al territorio – e viceversa – non è un rapporto di statica presenza ma il frutto di una serie di relazioni che passano attraverso la capacità della scuola di essere permeabile alle dinamiche del territorio e alla volontà del territorio di mettersi in ascolto della scuola e dei suoi protagonisti. È su questa soglia, e sulla necessità di renderla attraversabile e attraversata, che si inseriscono realtà territoriali extrascolastiche che lavorano con le scuole per garantire un concetto tanto semplice quanto potente: la conoscenza del territorio. L’appartenenza, infatti, passa attraverso consapevolezza e conoscenza di quelle che sono le dinamiche territoriali, a più scale di lettura (da una scala prettamente locale come può essere quella comunale, fino alla scala della singola valle, della conca, della provincia e oltre).
La conoscenza del territorio deve attraversare le sue diverse dimensioni: la prima è la conformazione peculiare dell’ambiente; l’educazione ambientale diventa uno strumento necessario per costruire una relazione con la montagna – anche in un contesto di crisi climatica – fatta di consapevolezza e rispetto. Lo sa bene il CAI che, sia a livello nazionale che a livello locale, opera da sempre per dare la possibilità a studentesse e studenti di scoprire, esplorare, conoscere l’ambiente montano. Ne sono alcuni esempi i progetti che a livello di sezione locale portano classi di bambini o ragazzi a camminare in montagna con lo scopo di imparare i limiti e le regole di una corretta frequentazione (è questo lo scopo del progetto dal titolo “Montagna amica e sicura” oppure del progetto “ERMES – Educazione e Responsabilità per la Montagna attraverso l’Escursionismo Scolastico”). L’educazione ambientale legata alla montagna è poi portata avanti anche da tutti quegli enti che nascono con lo scopo di proteggere e valorizzare una determinata area: è il caso dei Parchi, delle Aree protette, delle Riserve di biosfere che da statuto hanno come prima finalità la protezione dell’ambiente, ma che sanno che ciò passa attraverso la conoscenza dello stesso e che le giovani generazioni possono giocare un ruolo fondamentale in questa partita.
Un’altra dimensione dell’identità territoriale è quella storica. La storia, a differenza dell’educazione ambientale, entra di diritto e costantemente all’interno dei programmi scolastici in ogni ordine e grado. Tuttavia, le scale dello sguardo storico scolastico non sempre riescono a rendere visibili le storie locali, campo su cui entrano in gioco le realtà di documentazione e ricerca extrascolastiche. È il caso degli Istituti storici, con particolare attenzione ai numerosi Istituti storici della Resistenza e dell’età contemporanea, presenti nelle principali città italiane, ma anche sui territori montani (visto che la lotta partigiana ha preso forma nei luoghi della montagna italiana, dall’Aspromonte, all’Appennino centrale fino a tutto l’arco alpino). Il caso della Fondazione Nuto Revelli, con sede nella Borgata Paraloup (luogo fondamentale della Resistenza cuneese), che utilizza la biografia dello scrittore come tramite per avvicinare studentesse e studenti alla cultura locale della montagna piemontese tramite gli eventi cruciali della storia contemporanea nazionale. Non dobbiamo poi dimenticare il ruolo centrale dell’universo multiforme delle istituzioni museali che si occupano di storia in tutte le sue dimensioni temporali, a seconda delle particolarità del territorio in questione.
Infine, la dimensione più sfaccettata (e anche complessa) su cui deve insistere la conoscenza del territorio è quella culturale. Contestualmente al tramonto delle identità alpine e appenniniche che hanno visto spopolamento e abbandono produttivo del suolo dettare il ritmo della perdita di saperi e pratiche, sono nate in contesto montano un numero consistente di realtà museali accomunate dall’obiettivo di cercare di ricordare e proteggere una buona parte del patrimonio materiale e immateriale a rischio. Queste realtà museali guardano con grande attenzione a studentesse e studenti come vettori fondamentali della conoscenza: conoscere un passato antico e recente (basato su agricoltura, allevamento, migrazione, piccolo artigianato) che ha subito nel giro di pochi anni una vera e propria rivoluzione è sempre più necessario per comprendere le dinamiche di ogni singolo territorio. Nello stesso ambito, ma più recentemente, operano gli ecomusei, realtà di promozione e conservazione diffuse e incentrate sul concetto di territorio, in relazione a quello di comunità e di patrimonio (materiale o immateriale che sia).
La soglia tra scuola e territorio è attraversata proficuamente da queste realtà vive che, anche grazie all’operato di numerosi volontari, riescono a raccontare quello che la montagna è stata nel suo rapporto sfaccettato con l’umano, provando a gettare luce su quello che la montagna potrà essere attraverso il trasferimento e la cura della conoscenza come bene primario.
[pubblicato il 04 agosto 2026]
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